2015/01 NOU 8:2015 Fremtidens skole

Forskerforbundets Forening for Lærerutdanning

HØRING OM LUDVIGSENUTVALGETS INNSTILLING

Innledning

Forskerforbundets forening for lærerutdanning (FFL) har med dette avgitt høringsinnspill til Forskerforbundet i forbindelse med høringsinnspill til NOU 2015:8:Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetansereller kortere Ludvigsenutvalgets innstilling.

 

*  *  *  *

I tråd med et krevende mandat har Ludvigsenutvalget vurdert hvilke kompetanser elevene vil trenge i fremtiden i et perspektiv på 20-30 år, hvilke kompetanser som er sentrale og hvilke endringer som bør gjøres i fagene. Utvalget anbefaler at det som en videreutvikling av Kunnskapsløftet settes i gang en prosess med å fornye innholdet i fagene.

 

Utvalgets anbefalinger er strukturert i fire områder:

     Kompetanser i fremtidens skole

     Fagfornyelse av skolefagene og læreplanmodell

     Undervisning og vurdering

     Implementering

Dette høringsinnspillet vil følge denne strukturen.

 

1.Kompetanser i fremtidens skole

Utvalget konkluderer med fire kompetanseområder:

     fagspesifikk kompetanse (beskrevet under fagfornyelse)

     å kunne lære (metakognisjon og selvregulert læring)

     å kunne kommunisere, samhandle og delta (lese-, skrive- og muntlig kompetanse, samhandling, deltakelse og demokratisk kompetanse)

     å kunne utforske og skape (kreativitet, innovasjon, kritisk tenking og problemløsing)

 

En slik opplisting gir inntrykk av 4 likeverdige satsinger. Imidlertid er de tre siste kulepunktene direkte knyttet til det første; alt skjer i fagene. Utvalget betegner disse tre kompetanseområdene som fagovergripende. Utvalget konstaterer under fagspesifikk kompetanse (s9) at det er «behov for at elevene utvikler kompetanse innenfor sentrale fagområder som matematikk, naturfag og teknologi, språk, samfunnsfag og etikkfag og praktiske og estetiske fag i fremtiden». I så måte bringer utvalget ikke inn noe nytt. Utvalget anbefaler en styrking avmatematikk (s9 og s53), språkfagene (s10 og s52), depraktiske og estetiske fagene (s53) og naturfag (s53). I lys av utvalgets diskusjon om fagtrengsel, angir utvalget i liten grad hvordan slik styrking skal oppnås i praksis. Utvalget motsier også seg selv når det hevdes at «Utvalget anbefaler at timetallet økes i naturfag tilsvarende reduksjonen av det totale antall timer i språkfagene» (s54). Forskerforbundet kan ikke se at språkfagene kan styrkes gjennom en reduksjon av det totale antall timer i språkfagene.

 

Fagspesifikk kompetanse inndeles på side 24 i fire fagområder (synes gjenkjennelig ift reformen i BLU). Her beskrives behovet for at elevene utvikler kompetanse innenfor fagområdene. Utvalget beskriver ikke spesifikt hvilke faglige kompetanser som er nødvendige, men at vitenskapelige metoder og tenkemåter er viktige aspekter i målet om å sette elevene i stand til å tenke kritisk og løse problemer. Forskerforbundet merker seg spesielt at dagensgrunnleggende ferdigheter i lesing, skriving og muntlighet i Kunnskapsløftet anbefales reformulert som kompetanser samt at regning bør betegnes sommatematisk kompetanse. Isolert sett synes dette å være en oppgradering av disse ferdighetene, noe Forskerforbundet kan si seg enig i. Imidlertid anbefaler utvalget at matematisk kompetanse bør utvikles i matematikk «og i andre fag der det er en relevant del av kompetansen». Det vil bl.a. være opp til skolene på hvilken måte de velger å jobbe med den matematiske kompetansen (s36), noe som kan medføre en fare for redusering av omfanget snarere enn en oppjustering.

 

Utvalget sier på side 21 at det bl.a. har sett på sentrale trekk ved samfunnsutviklingen, og fastslår at samfunnet framover vil stille høye krav til den enkelte til å mestre hverdagen og ta gode beslutninger. Forskerforbundet ser med bekymring at flere unge kommer i gjeldssituasjoner pga manglende kompetanse i personlig økonomi. For å gjøre ungdommen best mulig rustet når de skal ta hånd om eget liv, vil Forskerforbundet understreke at personlig forbruk og økonomi og bærekraftig utvikling er sentrale temaer som i større grad enn nå må trekkes fram i framtidens skole.

 

Sentralt i det foreslåtte kompetanseområdet å kunne lærestår elevenes utvikling av metakognisjon og selvregulert læring. Dette er egenskaper som i størst grad kjennetegner voksne individers læremåter, og er muligens ikke satt fokus på i lavere klassetrinn. Som utvalget skriver (s26), vil elevene gjennom dette lære seg å engasjere seg i læringsprosessen og som kan fremme dybdelæring. I praksis er det imidlertid vanskelig å vite hva som er «høna og egget». Motiverte elever kan i større grad enn umotiverte elever utvikle metakognisjon og selvregulert læring. Forskerforbundet ser imidlertid at det kan bli en stor utfordring i hvordan man skal evaluere grad av måloppnåelse her. Det er nærliggende å se dette i nær sammenheng med det sterke fokuset på dybdelæring; der viktige stikkord som tid til fordypning, knyttet til utfordringer tilpasset den enkelte elev, beherske sentrale elementer (byggesteinene) i faget og forståelse av det en har lært – trekkes fram. Imidlertid syners omtalen av dybdelæring å bli noe diffus. Det vil også kreve en endring av kompetansemålene – noe vi ser det blir gjort et forsøk på å styre ved at «de ulike fagene i hvert fagområde ses i en sammenheng» (s. 12).

 

Forskerforbundet er enig det utvalget skriver om kompetanseområdet å kunne kommunisere, samhandle og delta. Spesielt innenfor dette området vil det være nødvendig å videreutvikle slike kompetanser i lærerutdanningen.

 

Kompetanseområdet å kunne utforske og skape sier mye om arbeidsmåter i skolen. Også her er det den motiverte elev som kommer best ut. Den motiverte elev krever mye av andre, ikke minst av læreren og klassekulturen. Den motiverte elev blir her et premiss mer enn et mål.

Det er positivt at utvalget ser det som viktig å løfte fram dette med sosiale, emosjonelle og kognitive kompetanser siden forskning viser at det er en sammenheng mellom disse. Viser til boks 2.3 (s.22) som peker på hva dette innebærer. Sitat s. 13: «.. lærer å ta medansvar for det sosiale miljøet på skolen. Elevenes sosiale og emosjonelle utvikling er viktig for deres egen læring i fag, men også sett i lys av alles ansvar for og innvirkning på et godt skole-, klasse- og læringsmiljø .. . At elevene lærer verdien av å bety noe for andre, stå opp for andre og ta ansvar for andre, er etter utvalgets oppfatning av stor betydning også sett i lys av individualiseringen i samfunnet.»

 

2.Fagfornyelse og læreplanmodell

Fagfornyelse, nærmere bestemt å vurdere hvilke endringer som bør gjøres i lys av et perspektiv på 20-30 år i fremtiden, er en sentral del av utvalgets mandat.

Utvalget trekker fram tre flerfaglige temaer som særlig viktige og som må være tydelig nedfelt i læreplanverket: Bærekraftig utvikling, det flerkulturelle samfunn, folkehelse og livsmestring.

For disse tre temaområdene må det utarbeides kompetansemål i fag på tvers av de fire fagområdene

     matematikk, naturfag og teknologi

     språk

     samfunnsfag og etikkfag

     praktiske og estetiske fag

 

Forskerforbundet mener at de tre flerfaglige temaene er svært aktuelle og er positive til at det stimuleres til læringsarbeid på tvers av fag og fagområder. På den måten vil undervisningen kunne bli mer helhetlig og mer yrkesforberedende. Etter utvalgets oppfatning innebærer dette et behov for fornyelse i fagene, og foreslår at denne skjer gjennom de fire fagområdene og ikke i de enkelte fag. Forskerforbundet er innforstått med at det vil være behov for fagfornying i løpet av 20-30 år, men kan ikke se gevinsten med at fagfornying nødvendigvis skal skje gjennom de fire fagområdene og ikke i de enkelte fag. Forskerforbundet ser lett at innen fagområdet språk finnes mange felles elementer som f.eks. kan innpasses i en felles (generell) læreplan samt emner til faglig fordypning. Likeså det å innarbeide en felles terminologi. Imidlertid er ikke dette særlig aktuelt innen fagområdet matematikk, naturfag og teknologi. En intensjon om at en innen et fagområde samordner parallelle temaer i ett nytt fag er god da dette kan føre til dybdeforståelse. Men dette kan gå på tvers av de enkelte fags ønsker om og muligheter til å profilere fagets egenart. En har hatt eksempel på slik samordning av fag i grunnskolen tidligere der en samordning av naturfag og samfunnsfag ble døpt til O-fag. Denne samordningen falt ikke heldig ut.

 

Fag som organiserende prinsipp videreføres i skolen.Men samtidig står det (s71) at et tett samarbeid mellom fagene innenfor hvert fagområde skal sikre at ansvaret for fagspesifikk kompetanse, fagovergripende kompetanse og flerfaglige temaer som fag har til felles, fordeles på en systematisk, faglig begrunnet og kunnskapsbasert måte. Dette kan synes fornuftig for å redusere antall læringsmål og dermed fagtrengselen. Samtidig kan det føre til at ansvar smuldres opp. Dette vil kreve at en lærer kjenner ulike skolefag på en inngående måte. Med GLU utdanningen kan dette gi store utfordringer.

 

Utvalget er uklar på hva de mener med «et tett samvirke mellom fagene i fagområdene i skolen». Hvilke praktiske konsekvenser dette vil få. Hvilke fagovergripende kompetanser en vil legge vekt på? Og hva som vil ivaretas i det enkelte faget – den fagspesifikke kompetansen – og hvor går skillet?

Det er en god tanke å se på hva som er felles – og hvordan en kan styrke elevenes kompetanse i f.eks. skriving og en dypere forståelse av et tema, jf. dybdelæring.

 

Fagenes sentrale metoder, tenkemåter, begreper og sammenhenger prioriteres for å legge bedre til rette for dybdelæring i fagene. 
Forskerforbundet er enig med utvalget i at varig læring som elevene kan overføre til andre sammenhenger, blir stadig viktigere i framtiden. Utvalget uttrykker at dette innebærer at skolen skal legge til rette for at elevene utvikler helhetlig og varig forståelse innenfor fag og på tvers av fagområder. Utvalget definerer dette som dybdelæring (s41). Rett nok vil elevene ha ulike områder de ønsker å fordype seg i, og utvalget forutsetter at elevene har mulighet for å gjøre valg. Det er uklart hvor langt og i hvilken bredde utvalget ser for seg elevene skal kunne gå når det gjelder frie valg for fordypning. Gjennomføres dette i for stor grad, setter dette store krav både til planlegging og organisering. Videre kan man stå i fare for at tiden til annet og generelt lærestoff blir skadelidende og at dette gir stofftrengsel. Forskerforbundet er enig i at helhetlig og varig forståelse kan oppnås bedre dersom parallelle temaer i ulike fag samordnes (s53). Enda større gevinst oppnås dersom temaene behandles samtidig i fagene. Videre ser Forskerforbundet potensialet i å videreutvikle læreplanene både i horisontal og vertikal sammenheng på tvers av fag slik at det legges til rette for at fagene kan forsterke hverandre på viktige områder (s62).

 

Innenfor fagområdene foreslås fleksibilitet i fag- og timefordelingen.  
Forskerforbundet ser at dette kan føre til at skoleeier "priorterer" fag i forhold til den kompetansen man har og/eller klarer å få tak i. Dette kan føre til et enda større "gap" mellom gode og "dårlige skoler". Forslaget kan føre til en differensiering av skolenes innhold. Til en viss grad kan dette være tjenlig, ikke minst ut i fra lokale forhold. Dersom dette skjer i en for stor grad, kan imidlertid dette medføre stofftrengsel i andre fag og gå på tvers av de enkelte fags behov for å profilere fagets egenart. Som utvalget peker på i kapittel 3, bør innholdet i læreplanene være knyttet til sentrale byggesteiner i fagene (s60).

 

Andre fremmedspråk introduseres på barnetrinnet. Prioriteres for å legge bedre til rette for dybdelæring i fagene.  
Forskerforbundet ser at dette kan være en styrke i skolen. Samtidig er det slik at mange elever i dag sliter med å utvikle gode lese- og skriveferdigheter i sitt morsmål, ikke minst ikke-etniske norske barn slik at dette forslaget kan medføre ytterligere forverring av disse problemene. Forslaget innebærer at et nytt fag kommer inn, det skaper fagtrengsel dersom ikke noe tas ut. Og hva skal eventuelt ut? 

 

Fagfornyelsen inkluderer at flerfaglige temaer som det flerkulturelle samfunnet, folkehelse og livsmestring, samt utfordringer knyttet til bærekraftig utvikling, tas opp i læreplaner for flere fag på en systematisk måte.  
En slik inkludering er i tråd med hva utvalget skriver om horisontal- og vertikal sammenheng i læreplanverket (s44).  Forskerforbundets oppfatning er at de flerfaglige temaene er sentrale for danning i skolen, et aspekt som for øvrig i for liten grad er tatt opp i meldingen.

 

Fellesfagene i videregående opplæring fornyes etter samme prinsipper som fagene i grunnskolen og bygger videre på elevenes oppnådde kompetanse fra grunnskolen. Det utarbeides læreplaner i fellesfagene som kan virke sammen med programfagene for bedre læring for elevene.  
Det bekymringsfulle frafallet i yrkesfaglig retning er i stor grad knyttet til at noe av fagstoffet virker for teoretisk og lite knyttet til elevenes interesser, hverdag og valg av yrkesretning. Av utvalgets beskrivelse av hvilke faktorer som er forutsetninger for læring (s42), er det viktig at lærestoffet vinkles mot relevante problemstillinger i de ulike utdanningsprogrammene i yrkesfaglig retning. «Å velge relevant innhold i skolen er knyttet til å prioritere faglig innhold og kompetanseområder som har betydning for elevenes personlige utvikling, fremtidig yrkesutøvelse og samfunnsdeltakelse» (s40).

Det synes fornuftig å utvikle planer som er gjenkjennelig fra grunnskolen.

 

Det utvikles et rammeverk for fagovergripende kompetanser som verktøy i læreplanutviklingen for å sikre en felles forståelse og en systematisk integrering. 
 
Det legges vekt på god sammenheng mellom læreplanene og veiledningsressurser til læreplanene, og at disse utvikles parallelt. 
Arbeidet med disse punktene blir sentrale om en vil lykkes med intensjonene. Utvalgets forslag vil sikre en tydeligere og strammere retning i læringsarbeidet. Ideen med å inkludere en veiledende del til læreplanene er ikke ny, men er benyttet med hell ved tidligere læreplanreformer. Parallelt med dette anbefaler Forskerforbundet at det utarbeides en opplæringsportefølje som sikrer at læreplanarbeidet forankres lokalt.

 

3.Undervisning og vurdering

Det utvikles en plan for kompetanseutvikling som legger vekt på de fire kompetanseområdene og fornyede læreplaner. 
Fornyede fag, implementering av de fire kompetanseområdene og videreutvikling av læreplaner m.m vil kreve kompetanseutviklingstiltak. Utvalget peker på at lærerutdanningene skal gi lærerne støtte i utviklingen av et relevant metode- og handlingsrepertoar. Lærerne i skolen trenger altså etterutdanning, mens innholdet i lærerutdanningen må endres parallelt med utvalgets intensjoner for skolen slik at framtidige lærere utvikler oppdatert kunnskap i løpet av studietiden. Forskerforbundet vil i den forbindelse understreke at det også må satses på lærernes lærere slik at disse i størst mulig grad settes i stand til å tilby en kvalitativt god grunn- og etter- og videreutdanning.

 

Det iverksettes et utviklingsarbeid for lærernes standpunktvurdering i tråd med innholdet i fornyelsen av fagene. 
Det er opplagt at for å sikre rettferdig behandling av elevene, er det svært viktig at standpunktvurderingene (på vitnemålet) gir pålitelig og relevant informasjon om elevenes ståsted samtidig med at deres kompetanse er målt i forhold til samme mål. En felles oppfatning av hva vurdering dreier seg om, er så viktig at Forskerforbundet foreslår at temaet tas med i etterutdanningen.

Det nedsettes et ekspertutvalg for å se på eksamensordningen. 
På samme måte som med standpunktvurderingen må også eksamensformen sikre at det gis et relevant og pålitelig resultat av elevenes kompetanse. Det er bl.a. et viktig poeng at eksamensordningen må henge sammen med undervisningsformer, arbeidsmetoder og innhold i fagene/fagområdene, dvs. hva læreplanene legger opp til. Forskerforbundet støtter derfor at det nedsettes et utvalg som kan vurdere dagens eksamensordning og eventuelt utarbeide forslag til bedre ordninger.

 

4.Implementering

Det utvikles en overordnet strategi for innføring av fornyet innhold i skolen som beskriver aktørene på nasjonalt, regionalt og lokalt nivå, og hva som forventes av dem, samt en fremdriftsplan som viser de ulike fasene og virkemidlene i implementeringsarbeidet.

Utvalget gjør en viktig konklusjon i lys av erfaringene med gjennomføringen av Kunnskapsløftet, nemlig at den strategien som da ble utviklet for å gjennomføre endringer ikke var tilstrekkelig. Den helhetlige strategien utvalget skisserer for implementeringsarbeidet virker overveid og inkluderer bred involvering.

 

Det gjøres en gjennomgang av kvalitetsvurderingssystemet for å vurdere hvilke områder det er behov for å videreutvikle, herunder verktøy for å vurdere elevenes læring og støtte til skolebaserte vurderingsprosesser.  
Forskerforbundet ser at dette kan være nyttig, men for mange tester gir i dag mer byråkrati og stjeler verdifull tid fra lærernes undervisning, i tillegg kan et for omfattende testregime føre til en "oppskrift" på hva man skal undervise. Dette vil kunne føre til et motsetningsforhold i forholdet til de fire kompetanseområdene som et beskrevet i kapittel 2. En kritikk mot nasjonale prøver er at disse fører til at lærerne legger opp undervisningen etter det som testes, samt at arbeidet med disse prøvene går på bekostning av bl.a. mer kreative deler av undervisningen. Dette er en utvikling som er stikk i strid med utvalgets intensjoner.En vurdering for læring vil ha en annen type tilnærming til måloppnåelse enn en evaluering av læring. Evaluering for læring vi utvikle elevenes metakognisjon og underbygge kunnskapen om selvregulert læring, som er punkt to i kompetansemålene som utvalget foreslår.

 

 

 

Andre innspill som ikke er dekket av stikkordene over

-     I tillegg til at utvalgets anbefalinger om kompetanser for fremtiden også får konsekvenser for innholdet i den fremtidige lærerutdanningen, får også lærerutdanningsinstitusjonene ansvar for etter- og videreutdanning. For at disse institusjonene skal kunne tilby relevante utdanningsprogrammer, er det viktig at det også legges til rette for at lærerutdannerne får nødvendig kompetanseheving.

 

-     Utvalget er ikke alltid så konkret i sin innstilling slik at en klart kan se hvordan temaer og fag kommer ut. Eksempelvis savnes en bredere omtale av danningsbegrepet. Videre er verken faget RLE eller religion eller livssyn nevnt. Dette synes noe spesielt.

 

-     På side 42 står det "Et tettere samvirke mellom læringspsykologien og fagdidaktikken vil være positivt for å tydeliggjøre ønsket progresjon for elevenes læring." Forskerforbundet ser at utvalget ønsker et tett samarbeid mellom pedagogikk og fagdidaktikk, noe som er svært positivt. Da oppfatter vi fagdidaktikk mer enn «hvordan» man underviser i faget. Fagdidaktikkens «hva» og «hvorfor» må styrkes. Dette må gjøres med en styrket kunnskap om fagdidaktikk gjennom etter- og videreutdanning forankret i forskning.

 

-     Forskerforbundet støtter forslaget som utvalget har på side 92: Forskriftsfestede læreplaner er juridisk forpliktende for alle skoler. Det er imidlertid ikke presisert i regelverket at skoleeierne har ansvar for å legge til rette for prosesser og for kvaliteten på skolenes utviklingsarbeid knyttet til de nasjonale læreplanene. Utvalget anbefaler en slik presisering i regelverket.

 

 

05.10.15

For sentralstyret i Forskerforbundets forening for lærerutdanning

Knut Ole Lysø 
Leder FFL

Comments